一、小学科学课程为什么要恢复从一年级起开设? 二、修订后的课程内容标准的表述有什么特点?

一、小学科学课程为什么要恢复从一年级起开设? 二、修订后的课程内容标准的表述有什么特点?
一、小学科学课程为什么要恢复从一年级起开设? 二、修订后的课程内容标准的表述有什么特点?

一、小学科学课程为什么要恢复从一年级起开设? 二、修订后的课程内容标准的表述有什么特点?
好久没有写博客了,今天想写写我们科学教育的热门话题.
从去年到今年,在小学科学教育里最热的一个词,不是“探究”也不是“动手”,而是“课程标准”.原教育部副部长韦钰院士领衔修订新课标,并且在2008年北京全国小学科学教育年会上拿出了一个样稿征询意见；同年12月,参加江苏省小学科学教育专业委员会成立,韦钰到场作了专题报告.听了韦部长激昂的报告之后,如鲠在喉,但是一直沉默着,没有说话.
我在思考：中国的科学课程的标准怎么了?
我在思考：中国的科学教育的改革怎么了?
我在思考：中国的科学教师的课堂怎么了?
提到韦钰,我非常钦佩她,她是新中国第一个女博士,她是院士,她是科学家,她把法国的“动手做”科学教育项目引进到中国,并积极推广；她曾经获国际的科学教育大奖,在国际上具有一定的影响力.有这样一个有影响力的人来关心我们小学科学教育,为我们的小学科学奔走呼号,应该是一件好事情.
很多人问过我对韦钰部长修订新课标的看法,我无法回答,因为我不知道!
从一些零零星星的资料我可以知道,韦钰对于修订新课标的姿态是非常强硬的,其中最为核心的,就是提出：“从一二年级开设科学课”,她认为这是“此次修订《小学科学课程标准》的底线”,否则“修订没有任何意义”.
对于这一点,我是举双手赞成的.
韦钰对于为什么中国的科学课从三年级开始提出了一系列的质问,并公开提出要求对话,和任何人对话,并要求回答：“为什么三年级作为科学课的起始课?”她说：“无人回应!”言外之意,这是前任课标组负责人的不负责任而造成的这一个结果,是前任负责人对中国的小学生“犯罪”,对中华民族“犯罪”.而如今,她作为一个拯救者拍案而起,站了出来,她要在这里振臂直呼,拯救中国的科学启蒙教育.为此,她还详细“论证”了从一年级开设科学课的可能性和可行性.她从各项研究里指出：当今世界主要发达国家的科学教育都是从幼儿园开始的,中国多年的“做中学”实验证明科学教育是可以从幼儿开始的,中国传统的科学教育也是从低年级开始的,上一轮的自然课程教育也是从一年级开始的,总之一句话,科学教育从一年级开始是可以的.对于从三年级开始,她是表示不理解的,也是不可以理解的,是不可容忍的!
是啊,我们也表示不理解,既然以前自然课的教学已经从一年级开始了,为什么科学课不从一年级开始呢?其实,从新课程改革一开始,我,以及许许多多广大的科学老师一直在质问这件事!韦钰绝对不是第一个,但她却是最执着的一个,最有影响力的一个!很多人也源于这一点对韦钰顶礼膜拜!
在韦钰大声的质问中,我似乎又听出了些许弦外之音,那是什么呢?
第一,她对上一个版本《科学课程标准》的批评.在众多的演讲中,她主要提出了针对一个案例——《韭菜治鸡瘟》提出了批评,指出这不是一个科学探究教育的案例,其中一点就是这个案例是一个个人的案例,就像中国古代的一个什么人躲在山洞里的偷偷地做一些研究,然后提出自己观点,这不是科学探究的案例.虽然也包含了探究的几个步骤,如提出问题、假设和预测、制定实验计划和进行实验、搜集整理信息、应用,并进一步验证等,但是,这不是一个探究性科学教育的过程.所提出的问题也是一个并不适宜于小学生进行探究,甚至不是一个明确的科学问题：鸡生的是什么病?韭菜中的什么成分治好了鸡的病?所提出的问题和解决问题的方法都没有运用科学、准确的研究方法.韦钰指出：“作为探究式科学教育,学生是主动的学习者,而且这种学习是在一个有教师和学生互动、学生和学生互动的过程和环境中实现的,不是关起门来一个人做的小科技实验.”姑且不论那个孩子的研究是否科学,仅这个孩子的解决问题的意识应该是值得称道的.“鸡瘟”的探究被指责为非概念的科学学习,因为学生研究的鸡瘟不是一个科学概念,但我认为“鸡瘟”的探究不在于是否学习到了科学概念（实际上“鸡瘟”也应该是个科学概念）,而在于儿童解决实际问题的能力和探究精神的培养.
当然我也对《鸡瘟的案例》提出过质疑：这个案例极有可能是小学生凭想象写的,理由是到底是父亲买来的药治好了鸡瘟呢,还是小作者的韭菜药丸治好了鸡瘟?如果你养过鸡或者你与养鸡专业户交谈一下,你很快就会明白鸡瘟病实际上就是禽流感,换而言之,就是鸡得了流行性感冒,鸡一旦染上,一般情况下,从发病到死亡不过两三天时间,一窝鸡就死光光.能够熬过三天不死的,即使不喂药也不要紧,因为这些鸡的自身免疫力是很好的,一般是不会死了.那么,在这个案例中,小作者也做了对比试验,三只病鸡与三只无病鸡进行笼养试验,结论是病鸡吃了韭菜药丸后病好了.那么在这个实验中,小作者有没有控制好变量呢?结果很明显的让人想到拿来做试验的三只病鸡已经喂食了父亲买来的药,这下就很难说清鸡是父亲买来的药治好的,还是韭菜药丸医好的?
另外,从第一稿科学课标的相关内容来看,这个案例是用来说明什么是科学探究过程,而不是一个科学教育过程,这个孩子的这一次独特经历应该是一次解决问题的过程,也应该是一次探究过程.
第二,韦钰强烈批评科学从三年级开始,其实,韦钰在这里错误地理解了一个概念就是科学课和科学教育.我国的科学课从三年级开始,并不意味着科学教育从三年级开始,幼儿园有科学教育的内容,一二年级的科学教育呢?存在于品德与生活这一门学科里,三年级开始独立成为一个学科.这里我不得不去说一说新课程改革为什么从三年级开始学科学,其实原因很简单——日本.我国的新课程改革的基本模型来自日本,虽然说是经过多方论证,可是在那一次急冲冲的新课程改革中,我们不得不沿袭别人的方案.上一任基础教育司司长朱慕菊曾留学日本,所以,我们的教育方案就来自于日本.其实,方案来自于哪里本无所谓,只要能够执行好也就行了.因为人家日本的那个方案应该也是可行了,并不单单是美国的可行.在当今中国有谁做这样的论证呢?
所以,韦钰所批评的科学从三年级开始这个论题一开始就是错误的,是不存在的.
从另一个角度来看,即使从三年级开始是错误的,也不是上一任课标编写组的责任,因为作为郝京华来说,她只是一个执行者,教育部要求她编写科学课标,她不可能说从三年级开始科学是错误的,因为她这样说就意味着国家的课程计划是错误的,除非他不想编写课标.
在中国,三条腿的蛤蟆不易寻找,两条腿的人还是非常多的.所以,这个事情的主要责任也不应该有郝京华来负责.
第三,韦钰提出从一二年级开始的科学课,我并不认为这是一个可行的言论.虽然这样的慷慨激昂的话语很是激动人心,这种精神可嘉,可是我不得不说,从中国的实际情况来看,几乎行不通.因为,第一,韦钰是一个退休的教育部副部长,她的影响力没有那么大.第二,韦钰只是领衔小学科学课程标准的修订,若从一年级开始,必然牵涉到品德与生活的课标的相关内容的调整,必然牵涉到整个课程计划的调整,而这就不是一门学科课程标准的事情了,如果如韦钰所愿调整了,那不就是又一次新的课程改革了吗?
突然之间,我想做一个假设：假如教育部不批准韦钰所提出来的从一年级开始科学课的方案,那会是一个什么结果呢?作为课标组长的韦钰敢于拍案而起,带领她的研究团队拒绝签字吗?我拭目以待,私下里,我认为这种提法不过是一种作秀而已.
第四,韦钰在全国调查研究了吗?他们所做的研究是哪些?在韦钰公开的官方网站上可以看到一些资料：
（1） 《对新课程设置方案中小学一二年级不设置科学课的质疑》
（2） 《国内外科学教育课程设置的现况调研》
（3） 《我国小学科学教育课程设置的历史》
（4） 《科学教育和创新型工程技术人才的培养》
（5） 《我国青少年科学教育的历史与展望》
（6） 《教育现代化的核心是教育学研究方法的变革》
（7） 《小学科学课程标准修订意见调查》
（8） 《法国、加拿大专家关于“做中学”内容标准的建议及“自然教学大纲”、“国家科学课程标准”相对应的部分》
（9） 《有关内容标准中具体内容的表述和分级研究——物质和物理科学领域》
（10） 《关于小学科学课程标准科学知识内容修订的思考》
（11） 《基础教育和创新型人才培养》
（12） 《考虑恢复小学一、二年级科学课的理由》
（13） 《七年“做中学”科学教育实验给我们的启示》
（14） 《概念和科学概念》
（15） 《为什么我们要围绕科学概念来组织科学教育》
这15项资料中其中有6项（1、2、3、5、12、13）是围绕着一二年级设立科学课而提出来的.真正研究课标编写内容标准的科学概念却没有,其中有一份详细的比较内容——《有关内容标准中具体内容的表述和分级研究——物质和物理科学领域》仅仅是做了比较而已,对为什么我们的课标中应该设立哪些科学概念并没有做出详细的论证来说明其必要性,其论证模式基本上是这样的,关于某概念（比如热）：美国有、日本有,新加坡有,我们也应该有!别人有并不是你必须有的论证.我以为,这样的论证并不科学,这和我们国家学习科学从三年级开始的论证方式是一个样的.请注意,他们仅仅做了三大领域中的一个,其它根本没有,翻开课标草稿之后,你会发现关于物质世界的内容概念还是比较明确的,对于生物和宇宙这两个领域,概念十分的混乱,不仅是逻辑不清楚,就连表述也成问题,很难说具有很强的指导性.但我还是要说,修订过的课标一定会比上一版本的课标要好,就如同上一版本的课标要比自然教学大纲好一样,后来者总是要超过前任的.我也非常期望新课标的出台,它一定会比原来的课标好.因为新的总会比旧的好,牛顿说过：站在巨人的肩膀上一定会看得更远.
其实,即使其他国家的科学教育都是从一年级开始的,我们从三年级开始也未必是错误的,至少从逻辑上没错.更何况日本等国家的科学课是从三年级开始的,这其中的论证我想,日本的教育部不会拿日本的未来开玩笑吧.
我们再来看看美国的《国家科学教育标准》的诞生.1991年,在提高各年级学生的科学素养（Scientific Literacy ）的背景下,美国全国科学教师协会（NSTA）请求国家研究院（NRC ）协同努力为美国科学教育设计一个“国家标准”.国家研究院在1991 至1995年间数易其稿,终于在1996 年正式出版“国家科学教育标准”（National Science Education Standards,NSES）.在这一过程中,为唤起公众对有关科学教育改革的种种问题以及对科学教育标准的性质和内容的讨论,仅向公众介绍有关情况的报告等活动就举行了150多次.1994年5月,预印稿分发,供批评和审议.在此基础上出台的修改稿作为官方正式文献,有40 000份于1994年12月分别散发到全国18 000人手上和250个小组中,供各地讨论审查.1996年初推出这一最后文本.这个文件与美国科学促进会（AAAS）的2061计划”（1990）、全国科学教师协会的“中学科学的范围、程序和协调方案”（1992）并称为美国90年代三个国家级科学教育改革方案.
反观我们的课程标准修订,不难发现我们的浮躁.从相关的文件检索来看,从课程标准的编制目标,课程目标的研制和确定以及分解到内容标准的确立表述都没有一个明确的计划.相关研究过程资料并不周延,反映不出研究的思路.相关的资料中体现不出分享论证的体系.对上一版本课标中课程目标的分析和扬弃也十分欠缺,从相关的文字来看,几乎是完全丢弃了,为什么丢弃?两次的编写为何不同,没有相关的研究资料来作为支撑,我只能感觉到是一篇另起炉灶新文章而已.不仅如此,子目标的分解、过程技能目标的理清,情感目标的梳理几乎看不到相关文献资料的分析,看不到研究性的过程资料,对科学本质的表述以及在课堂上的定位,科学素养的内涵界定也都没有做出梳理和解释的界定.这难道就是韦钰所谓的以科学研究的方式来修订新课标吗?玄!
在这一次的课标表述里出现了一个新词——科学素质,这个词替代了上一版本中的一个核心词——科学素养.至于为什么需要替代,我搜遍整个网络不见相关的文字分析.课标组更是没有给出相应的解释,没有留下半个文字.凡此种种,我们似乎看到一群乌合之众在剪贴拼图我们国家的《科学课程标准》,就如同一支没有科学素养的教师团队在做一件惊天的伟业,从他们研究的相关条目来看,其研究的专业程度远远不如郝京华团队呢.
这就是一个由院士科学家组成的研究团队?就是他们编制我们将来要当做“圣经”来读的《科学课标》?从我上述的疑问和相关的这些资料分析来看,这一届的课标修订以及他们的成果并不容乐观,因为仍然是浮躁的产物,所以,我对此次课标修订的评价是：精神可嘉,动机不纯,过程浮躁,效果难说!
编后话：曾特的这篇文章我读了不下5次,每一次品读都能够深刻体会到曾特对小学科学教育的一颗火热之情,一片赤诚之意,一份担忧之心.在这篇文章中,曾特一改往日的儒雅,所用言辞也许有些过激.但在学术争论自由的今天,我们需要一些不同的意见.路在何方?我们都在苦苦思索和追寻.

我管你那。。。你爱咋的咋的。。。关我屁事。。。