品味词语：教师应该做什么

品味词语：教师应该做什么
品味词语：教师应该做什么

品味词语：教师应该做什么
江苏江阴长泾中学 张兰 《中学语文教学》2011年第5期刊发了张长松老师的《教学实录》,作者设计了“五读”教学步骤,以期学生在体验中感受词中跃动的情感.张老师较注意利用对词的深度理解指导学生体验情感,如对“独自怎生得黑”中“得”的读音的处理,既教给学生因义定音的方法,又切近了学生与抒情主人公的感情,一石二鸟.但就品味词语环节的整体而言,教师“平等中的首席”和“主导作用”的体现是远远不够的.课堂中教师应紧扣关键词语引领学生深入、生发,于无疑处生疑,最大限度训练学生思维,激发学生兴趣,使学生真正入眼入心,才能深得阅读和鉴赏诗词之三昧.笔者不揣冒昧就《教学实录》的词语品味教学求教于张老师.一、让学生知其然,更要知其所以然“寻寻觅觅,冷冷清清,凄凄惨惨戚戚.”此句历来为词评家交口称赞.而叠字之法最古,《诗经》中就有大量使用叠字的篇章,如“杨柳依依”、“雪雪霏霏”等.晚唐好用叠字,李义山尤甚,殊不见佳.如《菊诗》“暗暗淡淡紫,融融冶冶黄”转成笑柄；元代曲人乔吉仿效李词作《天净沙》“莺莺燕燕春春,花花柳柳真真.事事风风韵韵,娇娇嫩嫩,停停当当人人.”叠字增至28个,却被认作“丑态百出”（《李清照集笺注》徐培均笺注,上海古籍）.何也?笔者以为,执教者只有引领学生揭示二者成败之因,才能领悟李词叠字的妙用.执教者可以引导学生从内容及情感、声律、叠字词性构成等多个角度进行对比.首先,从内容和情感上看：“寻寻觅觅,冷冷清清,凄凄惨惨戚戚”,词人一次次地寻找心中的梦或是一种慰藉,却没有找到,看到感到的却是一个孤寂冷清的环境,使词人产生了无限悲苦和孤独寂寥之感.这十四个叠字,有动作,有感觉,有心境,井然有序地由词人外部的形态一步步深入到内心深处的情态,情感层次越来越深,愁苦心情越来越深重,营造了凄怆悲戚的意境.而词的结尾处,又有四个叠字“点点滴滴”,它既是对自然雨景声响效果的具体描绘,由开始的细密到现在的断断续续,也把词人内心悲愁的过程形象地再现出来.而且与开头遥相呼应,使该词总体上有了回环美.再看李义山的《菊诗》和乔吉的《天净沙》,“暗暗淡淡紫,融融冶冶黄”,仅停留在视觉感官上描摹,缺乏情感和层次,难免单调；而“莺莺燕燕春春,花花柳柳真真.事事风风韵韵,娇娇嫩嫩,停停当当人人”,前两句罗列了春天的莺、燕、花、柳及真真（画中美女的名字,典出《太平广记·画工》,此处形容女子如仙女真真一样美艳动人）,后三句赞美女子言谈举止事事都很有风度,富有韵致,娇美年轻,一切恰到好处,端端正正,“人人”即人儿.此曲赞美女子的容貌风韵,内容俗套,缺乏真挚强烈的情感,且词曲直露,不含余韵,缺乏意境,女子形象缺乏动人处,也便难以引起共鸣.从声律上看：李词押的是入声韵,语气急促急切,“平平仄仄,仄仄平平,平平仄仄平平”跌宕起伏循环往复,形成悲咽欲绝的声调之美,而听觉上的音乐美与词人内心的悲戚愁苦恰又形成强烈的对比,使词人内心的悲戚愁苦显得更加深沉.而乔曲押的是平声韵,声调平缓单一,叠床架屋的堆砌不过是声音的滑稽拼凑,鼓舌转喉的作戏.从叠词词性的构成来看：“寻寻觅觅”是动词的重叠,和“寻觅多次”从表意上比较,“寻寻觅觅”表示词人让“寻觅”的动作持续了一段时间,（即既有动量[动作的次数],也有时量[时间的长短]）就停止进行了.而替换后的则只表示动量或者时量中的一个,因而原句内涵更丰富.而后面的“冷冷清清”等属形容词的重叠,使程度加深了,环境更凄凉,感受更悲苦.因此李词叠字的运用使意义更丰富.而乔曲前两句中“花花”“柳柳”等是名词的重叠,此类重叠与单音节名词基本语义相同,并无生成任何理性附加意义,顶多有些语体色彩的差异.由此见出,叠字的运用,并非以量取胜,它必定与内容、情感等要素紧密相连.李清照此词叠字的运用也因此被认为是卓绝千古,也使这首词从悲秋诗词中脱颖而出,千百年来为人所激赏.而乔吉的效仿,无异于文字游戏,东施效颦,被排斥在所难免.这告诉我们站在前人的肩膀上,不能只模仿而不创造,那样永远无法实现超越.二、明确学生含糊不清的地方“雁过也,正伤心,却是旧时相识.”此句中的“却”是词中的难点.诚然,执教者也关注到这一点,并引导学生用“因”和“更”替换比较研读,认定“却”更能表达情感的递进和情感上的起伏.但“却”究竟该如何释义,执教者不仅最终没给学生明确,反而在循循善诱时说“但‘却’是个转折啊,那应把‘却’改为‘更’字,读读看怎么样”,这实在是一个误导.“却”字只能表转折关系吗?这样的引导不仅束缚了学生的思维,而且无形中错误地暗示了学生“却”表转折关系的唯一性.既然是转折,认定结论时怎么说“用‘因’字则显不出感情的递进关系”?实是愈搅愈乱,含混不清.假设执教者此时将“却”字的虚词用法呈现给学生,引导学生结合语境辨析,笔者以为不仅有益于学生掌握“却”字虚词的用法,而且有益于学生提高结合语境分析判断的能力.何乐而不为?据《古代汉语虚词词典》（商务印书馆1999年）,“却”可表示发现了真实情况或出乎意料之外.可译为“原来”“竟”“竟然”等.例句：1、烟遮晃白初疑雪,日映斓斑却是花.（《宗泽集·华阴道上》）2、我在东京教军时,常常听得军人传说柴大官人名字,却原来在这里.（《水浒传·第九回》）“却”还可表示动作行为正在进行或状态持续存在；也可表示两种情况巧合.可译为“正”“恰”“正好”等.例句：1、一场愁梦酒醒时,斜阳却照深深院.（《珠玉词·踏莎行》）2、梁园二月梨花飞,却似梁王雪下时.（《岑参集·梁园歌送河南王说判官》）3、归路非关北,行舟却向西.（《杜工部集·水宿遣兴》）通观词意,“雁过也,正伤心,却是旧时相识”,写睹雁飞掠的伤情.古人不仅常以鸿雁代指传达信息之使者,亦且作为故乡之象征.雁过则时过一年,睹雁不由思人思乡.“却”该作何解,执教者可将上述用法置于语境中辨析语意和语气的不同：而这雁儿原来是过去给我捎过音信的那只,只是这次却无音信.——“原来”表示了解到真实情况,侧重于了解后的恍然.与后半句却无音信的失落伤感情感难以协调.而这雁儿竟（然）是过去给我捎过音信的那只,只是这次却无音信.——“竟“修饰判断词“是”及带出的成分,使判断带有强烈的出于意外的语气,弱化了整句词意所侧重的凄怆情感,因而不恰当.而这雁儿正（好）／恰（恰）是过去给我捎过音信的那只,只是这次却无音信.——强调情况巧合,使情感更加凄苦难耐.雁恰是熟识的那一只,却没有锦书传来,信使犹在,故人已逝.旧时的信使,使今昔的对比更加强烈.引发词人对往昔美好的回忆,和对如今美好不再的悲怆.结合“却”字的虚词用法和此句所强调的情感,因而判断,“却”释义为“正”或“恰”才合适.三、不回避难点,引导学生质疑 “梧桐更兼细雨,到黄昏、点点滴滴.”学生品味此句时筛选出三个意象“梧桐”“细雨”“黄昏”,并说词人“用借景抒情、融情于景的手法贴切地表达了词人当时愁苦的心情”,显然学生有了鉴赏诗词的一些术语积累,但简单笼统地冠以“借景抒情”“融情于景”,怕是失之于机械性的“公式化”解读.这三个意象（景）与愁情的契合点是什么?执教者追问了“细雨”这个学生易于理解,且有生活体验的意象与愁情的联系,而回避了学生较为陌生的“梧桐”,且对“细雨梧桐”这个常用意象亦无关注.因此引导之后学生的理解依旧在原来水平面上滑行,便也缺乏深入精彩的品味与对话了.品味此句,先要理解“梧桐”意象的内涵.梧桐,晚春花生,望秋叶凋.《广群芳谱·木谱六·桐》：“梧落,天下尽知秋.”梧桐摇落引发悲秋之感,是从楚辞（屈原《九歌》和宋玉《九辩》）就确立的传统意象内涵.见叶落而知秋,春去秋来,岁月流逝,词人联想到自身亦在秋风中漂泊不定,愁意顿生.桐叶凋零已自不堪目睹,加以雨打风掠,更是雾惨云愁,聒人心神,注定一夜无眠矣.“更兼”,又加上.前后表递进关系.由“梧桐”到“细雨”,从空间上词人关注的主体发生了变化,这样一则写愁情的积聚与叠加,二则与之后聚焦于“点点滴滴”的细雨,形成了有机整体.“细雨”萧萧,迷蒙凄清,使词人更添了几分凄迷与哀愁.词人忽又一顿,转而从时间上再次渲染愁情,黄昏时分,光线惨淡,一日将近,生命也将走到尽头,使词人更觉失落感伤,形影相吊之可伤.这里所写的时间,与“点点滴滴”中词人感受到的时间之漫长又统一在了起来.词人借助“梧桐”“细雨”“黄昏”三个意象的丰富内涵,在时空的转化变化中表达情绪的波动,情感的浓重.词句凝练而跳跃,引发读者无限的想象.为什么细雨、梧桐意象叠加,更能抒发词人的愁情?一则以声衬静,足见环境之凄清；二则点点滴滴扰人,反映出词人心事寂寞.由于梧桐叶子阔大,犹如荷叶,细雨打在叶面上,会发出滴滴答答单调的声响.而“细雨”,雨小,水的积聚也慢,一点一滴,打在桐叶上会有间隔.虽然雨滴对叶面冲击力很弱,但这雨滴正因为滴得慢,声音有间隔,所以强化了词人心理上的震撼力,雨滴声在词人心里一次次扩大、加强,洪钟般撞击着她脆弱的心灵：时间过得多么慢啊,分分秒秒是多么漫长!因为孤独,时间变得难熬,时间的可怕就在于慢.由此桐雨声无情地敲出了词人的孤独与寂寞,词人守着窗儿枯坐,在时间的凝滞中咀嚼心头痛苦与无望的词境就展现在眼前.如果执教者能这样引领和诠释,便会唤醒学生的内心,与词人的情感共振,那么学生对意象内涵的理解也不再是模糊而抽象的,而演变为具体入微的心理体验,入眼入心. 由于篇幅限制,笔者不再举更多的例子.笔者以为品味词句,不在于全,而在于精,在于对学生有所启发.这就要求执教者细读文本,揣摩词句,并占有大量前人资料,勤思多想,这样才能提纲挈领,去粗取精,有选择地引领学生探讨、质疑；才能得心应手自由出入,在学生回答的基础上再提炼,将探讨引向纵深；也才能切实提升学生解读和探究文本的能力.